最近上摩擦力这节公开课，有个环节让我琢磨了好一阵。我准备了个演示实验，在木板上放个小木块，慢慢抬起木板一端，让学生观察木块什么时候开始滑动。原本设计得挺好，学生能直观看到静摩擦力变大然后突然变成滑动摩擦的过程。结果真上课时，前排学生看得清楚，后排几个学生伸着脖子也看不见。我当时心里就咯噔一下，赶紧让后排学生围上来，课堂秩序有点乱，时间也耽误了。这件事让我意识到，教学设计不能只停留在“我准备讲什么”，得站在教室每个角落去想“学生能不能接收到”。
物理课总怕学生觉得抽象。讲牛顿第一定律的时候，照本宣科讲伽利略的理想实验，学生眼神是直的。后来我换了方法，上课先问：“同学们，骑自行车的时候，如果不蹬踏板，车会不会自己一直跑下去？”这下热闹了，有的说会慢慢停，有的说路面平就能跑。我顺着他们的话，让大家讨论到底什么让车停下来。从空气阻力说到轮胎和地面的摩擦，再引导他们想象如果没有这些阻力会怎样。这么一来，抽象的理想实验就和他们的脚蹬子联系起来了。策略上，把问题从“是什么”换成“为什么你会这么想”，课堂的思考深度就不一样了。
实验环节的尴尬事也不少。有次安排学生分组测电阻，提前检查过所有器材都是好的。可一到学生手里，不是接线松了就是电表量程选错，噼里啪啦烧了两个保险丝。我光顾着按教案赶进度，赶紧帮他们接好，催着测数据。课后一想，我这是包办代替，把最有价值的试错机会给抹掉了。现在我会故意留点“陷阱”，比如给不同规格的待测电阻，看学生会不会自己判断该用内接法还是外接法。开始效率是低了，但学生真弄懂了，后期学闭合电路欧姆定律反而更快。
课堂提问的门道很深。以前喜欢问“这个公式是什么意思”，学生照着书念一遍就算答了。现在更多问“如果把这个小磁针放在通电导线旁边，你觉得它会怎么转？说说你的理由”。学生得先调用已有知识去预测，错了也没关系，实验验证后再一起分析为什么错。有次问为什么安全带要系得低些，一个学生答“怕勒脖子”，虽然不严谨，但这是他的真实想法，正好成了讲动量定理和受力时间关系的切入点。把提问从检验变成探索，课堂的生成性内容就多了。
对多媒体用得太多这事，我也在反思。课件做得花里胡哨，动画演示一个接一个，学生看得眼花缭乱，笔记都来不及记。有次讲平抛运动，我关了投影，就用了粉笔头和画好的坐标格。粉笔头斜着一扔，让学生看轨迹，再让他们用刚学的运动合成知识去解释。虽然简陋，但学生的眼睛跟着粉笔头走，思路也跟着运动轨迹走。技术是辅助，不能让它变成隔在学生和物理现象之间的那层玻璃。
批作业和试卷时，不光看对错，更看思路。有的学生解题步骤乱七八糟，但最后答案蒙对了；有的步骤清晰可答案算错。前者我批注“请写出你的思考过程”，后者我会在出错的那步画个圈，旁边写“计算再细心些”。反馈具体了，学生才知道往哪使劲。课间被学生拦住问问题是最好的反馈，他们卡住的地方，往往就是我没讲透或者方法太单一的地方。
教学策略说到底就是搭梯子。学生现有的认知在二楼，教学目标在四楼，我设计的活动就是中间那层楼梯。梯子太陡学生爬不上去，太缓又没挑战性。这个坡度得常调，根据学生反应随时调整。有时候觉得讲得很顺畅，一测试发现学生只是记住了结论，没形成分析问题的路子。这时候就得退回半步，换个情境让他们再经历一次建构过程。物理课堂的魅力不在那些最终被写在黑板上的定律和公式，而在得出这些结论之前，那个充满推测、争论和验证的嘈杂过程。